Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática

by rrcadenas

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Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática¿Qué es la lengua?DefiniciónDefiniremos a la lengua como un instrumento de representación de la realidad que además sirve para comunicar e interactuar en una comunidad. A la lengua se le reconoce un valor cognitivo - comunicativo.
Cada lengua tiene una manera única como sistema, además posee sus propias reglas, mismas que el hablante nativo cumple con regularidad y sin dificultad.¿Qué es la gramática?DefiniciónEste término al poseer más de un sentido, para nuestro propósito lo definiremos como la disciplina que designa la organización propia de una lengua, la sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una lengua sea diferente a otras. Es lo que podemos denominar "gramática-mecanismo"Gramática mecanísmoEl hablante emplea las potencialidades de esta lengua-mecanismo de acuerdo con una conciencia lingüística o metalingüística cuyo nivel varía. Podemos distinguir dos niveles1. Nivel del locutorEl nivel del locutor: se trata de una actividad metalingüística no consciente. Culioli, ha creado el término «epilingüística» para referirse a esta conciencia implícita, también llamada conocimiento instrumental, o sistema interiorizado.
El hablante nativo –en lo que al oral se refiere, al menos– utiliza y maneja este instrumento sin que necesite un «saber»explícito sobre el hablar. Gracias a esta actividad epilingüística, «sabe» algo sobre el funcionamiento y la confección de este instrumento: para él la lengua no es una caja negra, como lo puede ser, por ejemplo, el televisor para su «usuario». El hablante cree que es suficiente saber hablar para saber lo que se ha dicho, cómo se ha dicho y con qué intención se ha dicho. El hablante es también, a su modo, un «entendido».2. El nivel del lingüista o del gramático:Se trata de quien toma la lengua como objetoexplícito de reflexión (actividad metalingüística propiamente dicha). Estamos ante una gramática-estudio, ante un saber de naturaleza declarativa.Tipo de información que ofrece la gramática al enseñante de lenguasCada lengua posee una manera única y propia de hacer sistema. La función primera de la gramática es describir y formular las reglas de funcionamiento del sistema de una lengua dada. Existen diversos tipos de gramática. La gramática de nuestros manuales –de acuerdo con una amplia tradición– es prescriptiva o normativa, es decir, tiene una clara vocación proselitista: no se limita sólo a formular las reglas del sistema de la lengua en cuestión (finalidaddescriptiva), sino que presenta normas de uso para un lenguaje específico, tendiendoa desaconsejar las construcciones no estandarizadas; ofrece, necesariamente, unainformación de muy «distinta naturaleza y nivel», complementaria pero, a la vez, contradictoria y paradójica en cierto modo.ExcepcionesEn definitiva, la elaboración de las gramáticas procede de una voluntad de poner en ordenlas cosas e introducir una racionalización, para así mantener la cohesión de la lengua y evitarsu desintegración. La actividad de estructuración se ve obligada a integrar explicaciones (descripciones) de distinta naturaleza y de distinto nivel. Grave error sería –y el peligro acecha al docente de Lengua– no distinguir las distintas «fuentes» de la gramática. Veamos algunos ejemplos que ilustren lo que acabamos de decir.Excepción 1En español, muy es un cuantificador que precede a un adjetivo o a un abverbio, con acuerdo con la siguiente fórmula: muy + adj/adv. Así, muy cómodo//muy cómodamente. Pero nos encontramos con expresiones tales como ser muy mujer, en la que no se respeta la regla general.Excepción 2Vengamos a los así llamados verbos irregulares, que aparecen como verbos «rebeldes»: saber → *sabo; sab(e)ré; caber →*cabo; quepo; *caberé →cab(e)ré.
Nótese, sin embargo, que tal «irregularidad» puede explicarse mediante otras reglas básicas de la lengua española (el fenómeno de la síncopa). ¡Existe una regularidad en su irregularidad! Rebeldes sí, pero no anárquicos.Excepción 3Sigamos con los verbos defectivos: aquellos que presentan incompleto su cuadro flexivo, como soler: suelo (presente) y solía (pretérito imperfecto).Excepción 4Continuemos con los casos de supletivismo: un mismo verbo puede presentar una o más raíces de diferente origen etimológico. Es el caso de verbo ir. Es necesario recurrir a explicaciones a posteriori para llegar a la forma que toma el pretérito indefinido fui.Caso de expeciónEl siguiente caso ejemplifica una no actualización de las potencialidades que el sistema permite.
Tenemos nombres de profesiones en -ista, como futbolista, periodista, etc., nombres que valen tanto para el femenino como para el masculino. Sin embargo, se corrigen, por ahora al menos, las formas estadisto, ciclisto,atleto. Tal vez haya que dejar correr el tiempo, porque puede que un movimiento masculinista reivindique el derecho a decir futbolistos, ciclistos, etc.
Una niña (mexicana, 8 años) profería: «Les voy a hacer a ustedes una preguntación». Si de interrogar puede derivarse interrogación, ¿Por qué no de preguntar, preguntación?Gramática y enseñanza de las lenguasPodemos formular una pregunta filosófica: si el hablante cumple las reglas de la gramática, ¿para qué saber que las cumple? ¿Es necesario saber qué hace uno cuando respira para respirar? ¿Qué relación existe entre uso y gramática? ¿Existe alguna evidencia que demuestre que enseñándoles teoría gramatical de L2 los alumnos aprenderán su uso? ¿Qué relaciónexiste entre saber gramatical y el uso de la gramática? Sabemos que no hay relaciones de causa a efecto, que no existe «ninguna correlación necesaria» entre la práctica de una lengua y la información que el usuario puede tener sobre su funcionamiento. No basta con tener un buen tratado de retórica para hablar bien, como tampoco es suficiente tener las mejores instalaciones deportivas para concluir que se tiene el mejor deportista.La descripción y el usoQue entre la descripción y el uso no haya una coincidencia o relación de causa a efecto nosignifica que no haya en absoluto ninguna relación, ni influencia mutua. O una cierta complementariedad:
El hablante de una lengua conoce su gramática al igual que el andante conoce las reglas las reglas del movimiento y el equilibrio: de modo implícito. Esto no impide al andariego conocer explícitamente las reglas empíricas que den a su marcha más velocidad y menos fatiga.¿Puede el conocimiento reflexivo mejorar la actuación del hablante?En el transcurso de la historia se ha podido comprobar la existencia de un movimientopendular en cuanto al rol asignado a la gramática en la enseñanza de la Lengua. Hacecasi cien años, Ferdinand Brunot ponía en entredicho la ayuda que la gramática, entendidacomo presentación de las partes de la oración, podía prestar al hablante.Gramática como factor de aprendizajeLas dudas sobre el papel de la gramática como factor de aprendizaje alcanzan a los alumnos: encontramos posturas dispares que van desde las más positivas hasta las más contrarias, que consideran este aprendizaje como algo ineficaz y desconectado de lo real. La lengua real –dicen– no se somete a las reglas y exigencias gramaticales, sino que sigue muchos otros derroteros: ahí tenemos las hablas coloquiales, las jergas, etc.
El problema reside en cómo podemos crear las condiciones idóneas para que los alumnos alcancen un conocimiento instrumental y cómo (cuál) tiene que ser el tratamiento didáctico de la gramática. Al interesado le será de provecho la exposición de Cortés Moreno (2005) en apoyo de la función instrumental y didáctica de la gramática.Perspectiva y principios de la didáctica de la gramáticaEl objetivo último de la enseñanza gramatical debe ser el desarrollo de la competencia hablante.
En la mayoría de los centros docentes se dedica un tiempo y un esfuerzo considerablesa su enseñanza y a su aprendizaje. En cualquier caso, no se trata de hacergramáticos, sino hablantes. La gramática sólo es un medio, no un fin, como un refuerzo metalingüístico que facilita el aprendizaje del conocimiento instrumental.Niveles de reflexión de la lenguaFonológico - ortográficoMorfosintácticoSemántico - léxicoTextual - discursivoPrincipios de estructuración y elaboración en contenidos gramaticalesPrincipio de contextualidadLos textos –producciones verbales– deben ser suficientemente representativos de la actividadde estructuración que se pretende llevar a cabo. Al elegir textos efectivos, podremos reconocermás fácilmente su naturaleza social, es decir, la intencionalidad con la que han sido producidos. Seleccionaremos aquellos enunciados que posibiliten un trabajo de reflexión inducción:los enunciados elegidos deben posibilitar una lectura que incluya una reflexión sobre un aspecto de la estructuración de la lengua.Principio de comprensibilidadParece razonable –y legítimo– que el acceso a una lengua pueda llevarse a cabo desde la normativa o la regla. A nosotros nos parece más pertinente partir de producciones verbales efectivas o realizadas. Son dos caminos distintos, cuya elección puede depender de otros factores o parámetros, como la condición del alumno, su nivel e idoneidad de estudios, etc. No es lo mismo encontrarse con un alumno reflexivo, un filólogo, por ejemplo, que con uno «máscomunicativo», por ejemplo, un agente de ventas. El recurso a la inducción no siempre es posible.
Muchas veces no resulta fácil extraer reglas de los textos. Lo que se quiere evitar es ofrecer textos de estructuras preconcebidas. Que sea el alumno quien descubra las reglas no es equiparable con la «adquisición espontánea» de categorizaciones y reglas. El alumnado puede, en el marco de un aprendizaje, inducir una regla a partir de muestras de lengua meta.Principio de progresión gramaticalLa estructuración gramatical debe llevarse a cabo de forma progresiva. La progresión afecta a dos órdenes: al orden de la programación de las actividades a llevar a cabo, y al de la presentación de ejercicios y ejemplos dentro de una misma actividad. Lo más razonable sería trabajar los ejemplos más simples y frecuentes; después, los de mayor complejidad. Algunas lecciones deben dejarse para una ocasión más propicia. Otro parámetro que debe tenerse en cuenta es el grado escolar del alumnado.
La demanda metalingüística, como la gramatical, no es homogénea. Ocurre que, a veces, los enseñantes queremos ir más lejos (aportando información de distintos niveles (diacrónico, dialectológico, etc.), pero debemos evitar que la gramática se convierta en una pantalla entre la lengua y el uso, entre el texto y el lector; el objetivo es encontrar una «gramática espejo». Dicho de otro modo: lo mejor es enemigo de lo bueno.
Una explicación exhaustiva puede dejar desasistido y confuso al alumno. La reflexión resulta más necesaria en en las fases de enriquecimiento del sistema, y en lamejora por corrección de errores.Principio de accesibilidad terminológicaLa terminología gramatical utilizada en clase deber ser accesible al alumno, adaptada a sus posibilidades cognitivas. Ni prematura ni tardía. El recurso a lo descriptivo-metalingüístico se justifica si permite movilizar competencias metalingüísticas ya interiorizadas por el alumnado.
Todo principio nuevo debe ser justificado. La instrucción gramatical resulta más válida si se tiene en cuenta el ritmo y el nivel del aprendiente.
Conviene saber qué es lo que el alumno hereda culturalmente. Intervienen aquí las percepciones metalingüísticas del aprendiente: ese conjunto heterogéneo de prejuicios verbales, de estereotipos lingüísticos, de conocimientos gramaticales, de juicios ideológicos... adquiridos en la lengua de partida.Contenidos y recursos de gramática¿Qué enseñar?La gramática no es directamente observable; no obstante, debe partir de datos coherentesdirectamente observables. Ahora bien, ¿cómo elaborar los datos y los distintos elementos decontenido? Existen diversas gramáticas pedagógicas. «Para los profesores una gramática pedagógica debería proporcionar descripciones explícitas de las estructuras gramaticales de una lengua y su uso expresadas de manera sencilla y clara»Niveles de análisisNivel de análisis del contextoEn efecto, todo proceso comunicativo verbal queda definido por los parámetros o variables contextuales: locutor, interlocutor, tiempo y espacio, y sus valores sociales. Un enunciado, construido en caliente, se muestra «muy dócil» a estas variables.Nivel del sistema de la lenguaLa lengua es función de sí misma. Cabe preguntarse:
¿cuáles son las diferentes unidades de una lengua y qué función sintáctica tienen?Nivel de los valores semánticosa saber, ¿qué tipo de información vehiculan las unidades lingüísticas? ¿Cuál es, por ejemplo, la semántica de «ser» y «estar»? Deseamosunidades «normales», estables y fijas, pero los usos nos lo ponen difícil.Nivel de las funciones discursivasCiertas unidades lingüísticas toman parte directa en la textualización y la organización del discurso. Hablamos de los mecanismos de cohesión (identificación entre nociones: retomas, diáforas, etc.), de los mecanismos deconexión (encadenamiento entre proposiciones: por una parte, en segundo lugar, por último...), y de los mecanismos de modalización (que aseguran la coherencia pragmática: ciertamente, a decir verdad).Observación de la topografía de la lenguaLas lenguas tienden a modelizaciones prototípicas, a combinaciones originales y significantes (fonológicas, morfosintáctica), muchas veces muy difíciles de describir, pues se piensa que se transmiten de manera memorística, de forma intuitiva, o incluso de manera genética (hablamos del genio de la lengua). Cada lengua tiene una arquitectura propia, como la tiene cada territorio.
Necesitamos un buen mapa donde aparezcan las partes más salientes, más destacadas, aquellas partes con un alto grado de fijación y de «idiomaticidad»: la lengua reclama una especificidad y una totalidad.
Dentro de esta totalidad, entendida como territorio, encontramos «núcleos» o «zonas» más típicas y específicas: realizaciones fonológicas propias, orden de palabras, conjugación verbal, verbos irregulares,microsistemas, subsistemas, paradigmas productivos, fuertes regularidades, etc. Se trata de puntos sobredeterminados de la arquitectura de la lengua.La vía contrastivaSe trata de construir la arquitectura de la lengua a partir de un punto de vista sistemáticamente contrastivo. Se tienen en cuenta las características específicas de las dos (o más) lenguas (L1 y L2) de que dispone el alumno.
Las especificidades muy recursivas constituirían los nudos o núcleos de contraste y comparación. Por ejemplo, el sistema verbal entre las dos lenguas en contraste. O los distintos microsistemas: pronominal, determinativo, de impersonalización, oraciones de relativo... O los itinerarios más o menos dependientes de la génesis léxica y de la génesis microsemántica que ponen de manifiesto la verdadera infraestructura de la lengua. Cómo se «hacen» nuevas palabras (neologismos).
El contraste se realiza por comparación y manipulación. Una primera constatación: aparecen los falsos amigos léxicos, morfosintácticos o gramaticales que acechan por doquier al hablante, razón por la que no siempre se han logrado los frutos deseados.
No todo ha sido un éxito, si bien tampoco todo ha sido un fracaso. En muchas metodologías la contrastividad ha perdido su centralidad en la reflexión didáctica parala enseñanza del idioma en clase. La validez de la vía contrastiva está unida, al parecer,a la cultura gramatical y a las representaciones metalingüísticas de los alumnos.
Disponer de unas descripciones coherentes de aquéllas pueden aportar mucho para la elaboración de los elementos de contenido gramaticales de la enseñanza.EjemplosEjemplo 1Las lenguas de nuestro entorno inmediato distinguen verbos que designan acciones de comunicación lingüística (verba dicendi: decir, asegurar, afirmar…), así como formas verbales que denotan percepción (verba sentiendi: pensar, creer, mirar, ver…). La vía contrastiva puede poner de relieve las regularidades de estos microsistemas en distintas lenguas.Ejemplo 2El inglés carece de formas de subjuntivo. Nos brinda una buena ocasión para hablardel valor del modo subjuntivo y la manera de recuperarlo (por una forma del pasado, empleo de un modal...) Por ejemplo: para el español «¡Ojalá (que) pudiera!», en inglés tenemos «I wish I could».
La forma verbal pasiva es mucho más frecuente en inglés que en español. El pretérito indefinido del francés noequivale al español, ni éste al vasco, etc. Algunas cualidades de una lengua determinada pueden convertirse en defectos en otra lengua.Conclusiones1. La gramática no es un lujo cultural reservado a una minoría de futuros enseñantes, o a alumnosque desean, por una razón u otra, disponer de una aproximación reflexiva sobre la lenguaque adquieren; la gramática, siempre que se adapte a la demanda y a las necesidadesdel alumnado, constituye un elemento indispensable de la enseñanza-aprendizaje.2.Hacer gramática produce un efecto de posesión y dominio de la lengua, una puesta en prácticaactiva de su funcionamiento por el alumno. En el caso del hablante nativo, en la medidaen que la intervención del lingüista trata de explicitar el saber practicado por el hablante,la gramática confirma su saber: puesto que sabe hablar, sabe manipular, y si manipula,reflexiona sobre un saber. Es decir, hace gramática. En el caso de una lengua adicional,puede aportar al alumno seguridad y confianza.3.Afirmar que el método hipotético-deductivo es inutilizable en la enseñanza de cualquierlengua equivaldría a decir que el alumno es una tabla rasa lingüística. Pero, si es hablantede una lengua, al menos posee un saber epilingüístico, que le podría guiar en la formulación de hipótesis en cuanto a la lengua nueva que aprende.4.Las actividades reflexiva y metalingüística parecen más necesarias en relación con el lenguaje escrito: capacitan al alumno para objetivar sus enunciados y lo convierten en lector de su propio texto, para de esa manera controlar la adecuación formal y semántica de aquél.
No olvidemos que escribir, en todos sus aspectos, es una técnica y que, como tal, se vale de procedimientos intelectuales conscientes, de razonamientos acerca de la forma y del sentido, de las comparaciones entre enunciados, de las distintas reformulaciones posibles, etc. La gramática no es otra cosa que esta simulación intelectual del sistema lingüístico.